为了适应职业教育高质量发展的需要，从实践哲学的视角看，职业教育的质量观必须面向实践、从实践出发，必须摒弃以工商业领域的质量观来规制职业教育质量活动的理论进路，必须超越局限于“如何做”的视域，确立“以人为本”的整体质量观。以人为本的质量观的主要涵义及特点体现在以下几方面：

其一，教育性

教育、经济、社会是不同场域、不同性质的社会实践活动，彼此不可化约。职业教育与经济社会发展的联系无论如何紧密，其内核仍然是“教育”，即培养人的活动。必须强调，职业教育与普通教育所培养的人虽然侧重点有所不同，但本质上都应该是“整全的人”，而不是只会劳动的“机器人”。所谓培养“整全的人”，一方面指职业教育所培养的学生应拥有胜任工作的技术技能；另一方面还指培养的学生具有适切的品德和职业道德，既包括一般品德，也包括能满足“四新”经济（新技术、新行业、新业态、新模式）所需要的、更加宽广和高阶的职业素养，例如敬业精神、事业心、责任心、团队意识、诚信意识、批判性思维能力、沟通能力、应变能力、创新能力等职业道德素养。再者，职业院校学生的学习态度、习惯、能力等不容乐观，在知识和技能快速更新迭代的当今时代，发展学生的自主学习能力尤为迫切，这方面也应纳入广义的职业素养的范畴。总之，品德、知识、技能是“整全的人”不可或缺的素养，只不过普通教育较为重视文化知识，而职业教育更强调技术技能。因此，职业教育必须超越锚定技能的、“经济属性”的质量观，凸显职业教育质量特定的、独立的“教育属性”。与长期默认的外部控制的质量观不同，“教育性”的质量观是从职业教育内部出发的质量观，这种内生型的质量观将确保职业教育高质量发展正确的战略方向。

其二，整体性

政策驱动是我国职业教育质量提升活动的明显特征。政策通常规定了应当达到的目标、完成的任务，但不涉及完成任务的主体与动力。政策假定所有涉及的人都会积极投入质量提升活动之中，这不符合真实状况。根据实践哲学，实践活动具有整体性特征，不仅涉及做什么、如何做，同时也涉及谁来做、是否乐意做、在什么样的条件下做等诸多问题。职业教育质量提升活动也不例外。因此，职业教育质量提升活动不仅要重视做什么、如何做，还应更加关注承担质量提升活动的主要主体是否有积极投入的意愿。如前所述，政策的制订和实施并不关心师生的利益与诉求，作为质量提升活动最主要的、最终的承担者，师生的主动性与积极性并不高。与此相应，职业教育质量观同样不涉及质量提升活动的动力问题。这样的质量观一旦进入实践领域，立即就会显出效力和活力不足的弊端。更进一步说，这样的概念与理念甚至会遮蔽对职业教育质量本质的认知，歪曲职业教育质量应然的价值取向。因此，已有的职业教育质量观亟需优化，应当将主体与动力问题作为其中的必要元素，从而使之成为与职业教育高质量发展相适应的、具有适切的实践功能的理念。

其三，历史性

提高职业教育质量的政策及其实施活动迄今遵循的都是理性逻辑的进路：决策者和理论研究者首先确定“质量”的内涵及提高质量的必要性，然后制订质量的标准、规划实施的路径与步骤等等，接下来是贯彻政策、推动职业院校及其基层单位按照政策规划的蓝图积极行动，最后进行检查、评估和总结。这种进路假定质量的内涵和标准能够依靠理论研究预先明晰、确定，假定质量的涵义、内容与要求是静止的和普适的，假定质量提升活动是线性的、确定的、秩序井然的。然而，由实践哲学可知，这种理路与职业教育质量活动的实际图景不符。作为一种特定的社会实践活动，职业教育质量提升活动遵循的不是理论逻辑，而是实践逻辑：根本不可能依靠理性思维和理论知识预先确定“科学”的质量内涵和完美的行动方案，这样的概念和方案是干瘪空洞的，“质量”概念、质量观只有在具体的、实实在在的质量提升的感性活动中才能逐步获得丰富的意义与生命力；质量的运行与提高必然发生在特定场域之中，必然受到特定的时空及其他条件的影响，在不同的历史时期具有不一样的特征和要求。也就是说，“质量”概念、质量观不是绝对的、静止的，而是情境性的。因此，不能总是局限在理论研究的框架内、采用理性思维和逻辑思维的进路来探究质量的内涵和标准，不能以理论来宰制实践，而应该面向实践，尤其应时时参详职业教育高质量发展的实践，从鲜活的实践出发来逐渐充实、明晰职业教育质量概念及质量观动态的、硬核的意义，进而使其成为具有历史穿透力的概念和理念。

其四，价值性

已有的职业教育质量概念与质量观一直将质量视作客观的，对所预设的各项指标进行测量、努力使测得的数据达标是最常见的职业教育质量保障模式。这种模式信奉的是工具理性和管理主义，将师生视作实现职业教育质量目标的工具，必须对他们进行监管。这种模式还崇尚测量主义，相信通过定量测量所获得的数据最能标示职业教育的质量。换言之，这种模式的盛行表明，长期以来职业教育质量保障和提升已经异变为单纯的评价活动，甚至沦为虚假的数字游戏，因为纸面上“抽象”的数字很难反映职业教育质量运行的真实的、复杂的状况，反而容易引起形式主义泛滥。进一步说，测量主义与操作主义具有天然的联系，测量、操作占据了职业教育质量保障的中心，质量观的本质就会被遮蔽，提高质量的行动很容易沦为没有灵魂的活动。事实上，如果抽掉工商业活动的历史背景与行业背景，比如在农业生产或手工业生产中，基于标准的测量就不是质量活动的重要因素，在质量观中也是无足轻重的，由此可以窥见从工商业活动中直接移植过来的职业教育质量观的不合理性。在当下职业教育高质量发展的背景下，这种质量观及其操作模式的缺陷显得尤其严重。职业教育高质量发展的政策不是为了应对外部需求的暂时的权宜之计，而是我国职业教育今后发展的战略方向和基本原则，是职业教育教学整体改革的表征。为了适应这一根本性的变革，职业教育必须扬弃客观的、测量主义和操作主义的质量观，转向富有价值和意义、能够赋予职业教育质量的日常活动以生命与活力的质量观。对于绝大多数普通人而言，实现生命意义的途径不是理论沉思，不是消费，不是休闲娱乐，而是生产劳动，因为人的生命最高的价值在于人的自由、自觉的生产性的生命活动及其全面发展。职业教育质量提升是一种特定的社会实践活动，同样具有生产劳动的属性，因此，它不能局限于测量与操作，而应该是一种价值性活动。具体而言，职业教育质量提升的活动应当有利于教师成就其事业，有利于教师教育教学能力的发展和专业发展，有利于他们从工作中获得愉悦感、成就感、归属感和幸福感；同时，它更应该有利于学生职业核心素养的养成，有利于他们全面而健康地发展。进一步说，职业教育质量提升活动必须以有利于师生生命价值的实现为原则。如果给师生造成了干扰、压抑，那么，无论形式上多么“科学”、精致、华丽，都背离了质量提升的初衷。客观的、测量主义的、操作主义的职业教育质量观不仅不能揭示职业教育质量的本质，反而会误导质量提升的实践。基于此，职业教育的质量概念与质量观应当具有丰富的价值内蕴，应该是价值性的概念与理念。只有这样的质量概念与质量观才能给予实践正确的价值取向和操作模式的引领，并为职业教育整体的、长远的发展提供前瞻性洞见。

以教育性、价值性、整体性、历史性等特征为尺度来分析长期奉行的职业教育质量观，能够给这种表面“科学”、严谨的质量观“祛魅”，察知其存在的严重缺陷。毫无疑问，职业教育质量保障与提升活动中出现的种种不合理操作，均与这种存在结构性偏失的质量观密切关联。为了更加显明，可以将上述质量观进行精炼，这样表述职业教育质量的概念：职业教育的质量是职业院校师生基于自身的需要而采取各种策略、致力于显著提高教育教学和学习成效的活动，这种活动的主要目的是促进学生健康、全面地发展，帮助教师从教育教学工作中获得意义和价值，助力师生优化对教学和学习的意义的感知与体验，同时也更有效地满足职业教育其他参与各方——主要是企业——的需要。与已有的定义相比，这样的界定体现了以师生为根本主体、强调师生的需要和发展、动态化和具体化的意旨。以这一内生型的质量概念及质量观为指导，职业教育质量提升的操作模式将发生巨大的改变，教师作为质量提升的关键主体的地位将得到确立，毕竟他们最清楚职业教育的质量状况；基于外部标准的测量和监管将会淡化，有关管理部门的职责将变成为师生的工作与学习创造良好条件、供给优质服务。可以说，只有这样的质量概念与质量观才能真正助力职业教育高质量发展落到实处，才能为提高职业教育的质量开辟新的有效路向。（节选自《职教论坛》2022年第2期）